Bu araştırmanın amacı öğretmenlerin mesleki gelişime katılımları ile mesleki gelişime yönelik tutumları, kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşlukları ve destekleyici okul özelliklerine ilişkin algıları arasındaki ilişkileri incelemektir. Ayrıca bu değişkenlerin öğretmenlerin bazı demografik özelliklerine (cinsiyet, kıdem, branş vb) göre değişimini belirlemektir. Araştırma hem ilişkisel hem de nedensel karşılaştırma modelinde tasarlanmıştır. Araştırmanın örneklemini Elazığ il merkezindeki ortaokul ve liselerde çalışan 542 branş öğretmeni oluşturmaktadır. Araştırmada verileri toplamak için araştırmacı tarafından oluşturulan kişisel bilgi formunun yanısıra Kwakman (1999) tarafından geliştirilen ve araştırmacı tarafından uyarlanan mesleki gelişim etkinlikleri ölçeği, Torff ve Session (2005) tarafından geliştirilen Özer ve Beycioğlu (2010) tarafından uyarlanan mesleki gelişime yönelik tutum ölçeği, Fisher ve arkadaşları (2001) tarafından geliştirilen Şahin ve Erden (2009) tarafından uyarlanan kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluk ölçeği, araştırmacı tarafından geliştirilen destekleyici okul özellikleri ölçeği kullanılmıştır. Araştırma verilerinin analizinde yüzde, frekans, ortalama, bağımsız örneklemler t testi, tek yönlü Anova, çoklu regresyon analizi ve basit aracılık analizi kullanılmıştır. Araştırmada elde edilen bulgulara göre öğretmenlerin mesleki gelişime katılım düzeyleri kısmen yüksektir. Ancak işbirliği etkinliklerine katılım düzeyleri düşüktür. Öğretmenlerin mesleki gelişime katılımları, cinsiyet, medeni durum, mesleki kıdem ve branş değişkenlerine göre farklılaşmaktadır. Öğretmenlerin mesleki gelişime yönelik tutumları kısmen yüksektir. Öğretmenlerin mesleki gelişime yönelik tutumları medeni durum ve kıdem değişkenlerine göre anlamlı şekilde farklılaşmaktadır. Öğretmenlerin kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluk düzeyleri yüksektir. Öğretmenlerin kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluk düzeyleri branş değişkenine göre anlamlı şekilde farklılaşmaktadır. Öğretmenlerin destekleyici okul özelliklerine ilişkin algıları düşüktür. Öğretmenlerin destekleyici okul özelliklerine ilişkin algıları öğretim kademesi, mesleki kıdem ve branş değişkenlerine göre anlamlı şekilde farklılaşmaktadır. Öğretmenlerin mesleki gelişim etkinliklerine katılımlarını, mesleki gelişime yönelik tutum, kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluk ve destekleyici okul özelliklerine ilişkin algı değişkenleri anlamlı şekilde yordamaktadır. Bu değişkenler varyansın % 34'ünü açıklamaktadır. Varyansı en çok açıklayan değişken kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluk iken en az açıklayan değişken mesleki gelişime yönelik tutumdur. Ayrıca kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluk, mesleki gelişimin bütün alt boyutlarını anlamlı şekilde yordayan tek değişkendir. Kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluğun hem mesleki gelişime katılım ile mesleki gelişime yönelik tutum arasında hem de mesleki gelişime katılım ile destekleyici okul özellikleri arasındaki ilişkide aracı olduğu belirlenmiştir. Elde edilen sonuçlar öğretmenlerin mesleki gelişime katılımında kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluk, destekleyici okul özellikleri ve mesleki gelişime yönelik tutumun önemli olduğunu göstermektedir. Bu sonuçlara göre öğretmenlerin kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluklarının artırılması, öğretmenlerin hizmet öncesi ve hizmet içi eğitim programlarının temeline kendi kendine öğrenme becerilerinin alınması, okulların öğretmenlerin mesleki gelişimini destekleyen mesleki öğrenme topluluklarına dönüştürülmesi, hizmet içi eğitimlerin ve diğer mesleki gelişim etkinliklerinin niceliğinin ve niteliğinin artırılması şeklinde önerilerde bulunulmuştur. Anahtar kelimeler: Mesleki gelişim, kendi kendine öğrenmeye hazırbulunuşluk, destekleyici okul özellikleri, mesleki öğrenme topluluğu, mesleki gelişime yönelik tutum, yetişkin eğitimi.
The purpose of current study is to investigate the relationship between teachers' participation in professional development, their attitudes towards professional development, their readiness for self-directed learning and their perceptions of supportive school characteristics. In addition, to determine the variation of these variables according to some demographic characteristics (gender, seniority, branch etc.) of teachers. Research is designed in both correlational model and casual comparative model. The sample of the study consists of 542 branch teachers working in secondary and high schools in the city center of Elazığ. To collect the data in the research, the personal information form formed by the researcher, the scale of professional development activities developed by Kwakman (1999) and adapted by the researcher, the scale of attitude toward professional development developed by Torff and Session (2005) and adapted by Özer and Beycioğlu (2010), the scale of Readines for self-directed learning developed by Fisher et al. (2001) and adapted by Şahin and Erden (2009), the scale of supportive school characteristics developed by the researcher. Percentage, frequency, mean, independent samples t test, one-way anova, multiple regression analysis and simple mediation analysis is used in the analysis of the research data. The following results are obtained in the research. The level of participation of teachers in professional development is partly high. But, their participation in collaboration activities is low. Participation of teachers in professional development differ significantly according to gender, marital status, seniority and branch variables. Teachers' attitudes towards professional development are partly high. Teachers' attitudes towards professional development differ significantly according to marital status and seniority variables. Teachers' level of readiness for self-directed learning is high. Teachers' readiness for self-directed learning differ significantly according to the branch variable. Teachers' perception of supportive school characteristics is low. Teachers' perceptions of supportive school characteristics differ significantly according to the variables of school level, seniority and branch. Teachers 'attitudes towards professional development, readiness for self-directed learning and perception of supportive school characteristics significantly predict teachers' participation in professional development activities. These variables explain 34% of the variance. The most variable explaining the variance is the readiness for self-directed learning, while the least explaining is the attitude towards professional development. In addition, readiness for self-directed learning is the only variable that significantly predicts all sub-dimensions of professional development. Readiness for self-directed learning is found to be a mediator both between participation in professional development and attitude towards professional development and in the relationship between participation in professional development and supportive school characteristics. The results show that teachers' readiness for self-directed learning, supportive school characteristics and attitude towards professional development are important in the participation of teachers in professional development. According to these results, it is suggested to increase teachers 'readiness for self-directed learning, to take teachers' self-directed learning skills into the basis of pre-service and in-service training curriculum, to transform schools into professional learning communities supporting teachers' professional development, and to increase the quantity and quality of in-service trainings and other professional development activities. Key words: Professional development, readiness for self-directed learning, supportive school characteristics, professional learning community, attitude towards professional development, adult education.
